E fui prestigiada pelas minhas queridas!

Acredito que o diálogo IFB e INEP podem fazer avançar a pesquisa em EPT.

Seminário de Pesquisa da Dired 2019- Lançamento dos Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais-volumes 2 e 3.

Os Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais são uma produção da Dired/Inep destinada à publicação de estudos e pesquisas voltados à análise, monitoramento e avaliação de políticas públicas, programas e planos de educação. Neste Seminário serão apresentados os estudos produzidos no ano de 2019 que compõem os volumes 2 e 3 do Caderno e examinam temas e questões proeminentes relacionados ao sistema educacional brasileiro, às políticas públicas em educação e ao Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2014).

http://cadernosdeestudos.inep.gov.br/ojs3/index.php/cadernos/issue/view/66

http://cadernosdeestudos.inep.gov.br/ojs3/index.php/cadernos/issue/view/67

http://cadernosdeestudos.inep.gov.br/ojs3/index.php/cadernos/issue/view/359

Seminário de Lançamento dos Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais-volumes 2 e 3 aconteceu no dia 28/11/2019 no Inep.

Compartilho o resumo da minha participação: ... Diferenças de rendimento e fluxo entre os tipos de oferta do ensino médio: uma análise exploratória Robson dos Santos Gustavo Henrique Moraes Ana Elizabeth M. de Albuquerque O ensino médio no Brasil apresenta, ao longo da história, uma diversidade de formas de oferta. Tendo isso em conta, o estudo analisou, de forma exploratória, as variações nas taxas de rendimento e fluxo considerando os diferentes tipos de oferta do ensino médio. Por meio de estatísticas descritivas, buscou verificar se a repetência, o abandono e a evasão, fenômenos que afetam a universalização da educação básica no Brasil, apresentam tendências distintas quando se leva em conta se a oferta do ensino médio ocorre de forma propedêutica, por meio de cursos técnicos integrados ou pelo normal/magistério. Os resultados apontam para a permanência dos fenômenos (reprovação, abandono e repetência) na etapa de ensino médio, mas com diferenças relevantes. Ressalte-se que os cursos técnicos integrados apresentaram, em média, menores valores de repetência, abandono e evasão frente aos registrados nos demais tipos de oferta.

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO – ALTERNATIVAS DE AVALIAÇÃO Projeto apresentado ao Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, ofertado pelo campus Brasília do Instituto Federal de Brasília, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestra em Educação Profissional e Tecnológica. Orientador: Cláudio Nei Nascimento da Silva 1. INTRODUÇÃO 1.1 Tema Avaliação da Educação Profissional Tecnológica (EPT), em perspectiva sistêmica, de forma a compor um conjunto de referenciais teóricos e práticos para um modelo de avaliação da educação profissional técnica de nível médio, das redes escolares públicas e privadas. 1.2 Problema O sistema educacional brasileiro, especialmente a partir da década de 1990, adotou várias iniciativas de avaliação. Tais processos buscaram compor indicadores educacionais que foram capazes de oferecer um quadro geral acerca da qualidade da educação ofertada no país, possibilitando ao Estado compor diagnósticos dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, de forma a subsidiar a formulação, implementação e avaliação de políticas públicas. No âmbito da educação básica, várias são as fontes de informação produzidas e disponíveis para a avaliação dos sistemas educacionais. Além do Censo Escolar, há o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) com vários exames a que são submetidos os estudantes; o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – além da produção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), todos eles, desenvolvidos, aplicados e analisados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). No campo da educação superior, em que as avaliações devem incluir a investigação da aprendizagem de conhecimentos profissionais, os processos avaliativos conformam o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que abrange o desempenho de estudantes, de curso, e das próprias instituições. O SINAES contempla a autoavaliação, realizada pela própria instituição, a avaliação externa, além do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade). Estas avaliações, aliadas às informações do Censo da Educação Superior, produzem uma série de indicadores educacionais – Conceito Preliminar de Curso (CPC), Conceito de Curso (CC), Índice Geral de Cursos (IGC), Conceito Institucional (CI), Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD). Todo este processo coordenado, majoritariamente , pelo INEP. Reconhecida a disponibilidade de informações educacionais a partir de uma produção sistemática, periódica e confiável, notadamente no que se refere à educação básica e superior, há de se questionar como essa produção de indicadores abarca a EPT, ofertada transversalmente em todas as etapas e modalidades da educação brasileira. A partir dessa questão, acrescenta-se: - Já se dispõe dos indicadores necessários a essa avaliação e monitoramento da EPT de nível médio? - Se não, que novos indicadores e instrumentos avaliativos devem ser construídos? – Quais seriam os referenciais à institucionalização de um sistema de avaliação da qualidade dos cursos técnicos das redes escolares públicas e privadas? Nesses termos, a expectativa desse projeto é realizar uma pesquisa que aponte referenciais à institucionalização de um sistema de avaliação da qualidade dos cursos técnicos das redes escolares públicas e privadas. Há um problema para o monitoramento da execução e do cumprimento da estratégia 11.8 da Meta 11 do PNE. A meta enfrenta dificuldades relacionadas à consideração das peculiaridades da oferta da EPT, que historicamente configurou-se de forma diversificada, exigindo uma complexa produção estatística. A realização do estudo pode contribuir imensamente com a educação profissional e tecnológica brasileira, na medida em que pode responder a uma lacuna da avaliação da EPT e fortalecer a expansão de sua oferta de forma cada vez mais qualificada.  2. JUSTIFICATIVA A oferta de educação profissional técnica de nível médio, comumente conhecida como cursos técnicos, nos termos dos art. 36-B e art. 36-C da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), possui orientação tipicamente vocacional e voltada para o mundo do trabalho, e é ofertada na forma subsequente, para quem já concluiu o ensino médio, e na forma articulada para os que ainda frequentam este nível de ensino. Para a oferta articulada, há duas alternativas: a primeira é a integrada, na mesma instituição de ensino, com matrícula única para cada aluno. A outra é a concomitante, com matrículas distintas para cada curso, na mesma ou em outra instituição de ensino, mediante projeto pedagógico unificado. Estas ofertas poderão realizar-se na idade própria, no ensino médio regular, ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). O Gráfico 1 apresenta os ritmos da expansão da educação profissional técnica de nível médio e evidencia uma trajetória de crescimento, no período de 2013 a 2018.

GRÁFICO 1 Distribuição das matrículas em EPT de nível médio por tipo de oferta – Brasil – 2010-2018 Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica/Inep (2010-2018). Esse crescimento das matrículas na educação profissional técnica de nível médio pode ser explicado por um conjunto de fatores, dentre os quais podemos citar, destacadamente, a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal), a partir de 2005; a instituição do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), em 2011; e por um conjunto de programas e políticas públicas voltadas à expansão da EPT de forma geral. Esse cenário de expansão também corresponde à existência de uma expressiva demanda social por EPT que pode ser explicada pela dinâmica populacional da sociedade brasileira no contexto de transição demográfica - e do bônus demográfico que dela decorre. Assim, especificamente para a população jovem, a EPT foi considerada como possibilidade viável para a transição do sistema educacional para o mundo do trabalho em condições mais favoráveis. A despeito da importância estratégica da educação profissional técnica de nível médio, esta não possui um sistema de avaliação da qualidade de sua oferta que aponte insuficiências relativas às especificidades desta oferta, aos fatores limitantes à sua expansão, à realização de estudos mais complexos que possam subsidiar os gestores educacionais. Um sistema de avaliação da qualidade da EPT de nível médio, essencial para o desenvolvimento da educação e das forças produtivas nacionais, ganha contornos especiais com a recente reforma do ensino médio (Lei 13.415/2017) que definiu a formação técnica e profissional como um dos itinerários formativos, na qual estão previstas a inclusão de vivências práticas de trabalho, no setor produtivo ou em ambientes de simulação; de formações experimentais a serem reconhecidas pelo respectivo Conselho de Educação; além do reconhecimento de competências pelos sistemas de ensino . A EPT de nível médio, portanto, passará a contar com novos cenários de prática e, destacadamente, externos à escola, que reforçam a necessidade de um sistema de avaliação da qualidade do ensino ofertado. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005 de 24/06/2014, buscou responder a esta lacuna em sua estratégia 11.8 da Meta 11, prescrevendo a institucionalização do Sistema de Avaliação da Qualidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diante das possibilidades da oferta, a institucionalização de um sistema de avaliação dos cursos técnicos requer uma estratégia que abarque toda a sua diversidade, de forma a produzir diagnósticos da situação da EPT do país. Atualmente, a avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio está circunscrita ao Saeb , nível no qual, segundo a LDB, estão situados os cursos técnicos. Entretanto, o Saeb não alcança a diversidade e a especificidade da oferta da EPT. Um exemplo dessa lacuna são os cursos subsequentes, ofertados após a conclusão do ensino médio, que ficaram excluídos dos exames do Sistema. Além disso, o Saeb possui uma metodologia direcionada à avaliação de desempenho dos alunos na formação geral, ficando os conhecimentos específicos do ensino técnico fora do escopo dos testes. Ainda assim, os estudantes dos cursos técnicos, na forma articulada integrada e articulada concomitante, são submetidos ao Enem, exame dedicado a avaliar a educação propedêutica e não a profissional. O curso técnico, por sua organização curricular distinta e por sua natureza profissional, exige uma metodologia de avaliação que abarque outras dimensões, que não se limitam aos conhecimentos propedêuticos. A EPT exige, tal como no ensino superior, a avaliação de conhecimentos e habilidades específicas, da dimensão do saber fazer, dos cenários de prática, da infraestrutura das escolas, da formação do corpo docente e da equipe técnica, da empregabilidade, entre outros. De acordo com o texto da estratégia 11.8, a institucionalização de um sistema de avaliação da educação profissional técnica de nível médio apresenta a qualidade como o fator principal de análise, do que se depreende que tal sistema deveria não somente aferir, mas também induzir a qualidade da oferta dos cursos técnicos. Nesses termos, a definição desses parâmetros de qualidade, de seus indicadores e dos seus processos de aferição; dos mecanismos institucionais de indução e de articulação federativa - uma vez que a oferta de ensino médio ocorre em nível federal, estadual e municipal; e de participação da sociedade, se colocam como etapas imprescindíveis do processo de institucionalização da avaliação da EPT, de forma que a elaboração de seus indicadores estejam “referidos a um modelo teórico ou a um modelo de intervenção social mais geral, em que estejam explicitados as variáveis e categorias analíticas relevantes e o encadeamento causal ou lógico que as relaciona”. (JANNUZZI, 2002, p. 56). Minha atuação profissional se realiza no monitoramento do Plano Nacional de Educação , no INEP, especificamente com as metas relativas à educação profissional e tecnológica (EPT), as Metas 10 e 11. O Mestrado Profissional em Educação Profissional Tecnológica (ProfEPT) pode fortalecer essa proposta de pesquisa na medida em que me permite aproximar de forma mais intensa do campo da educação profissional e tecnológica, a trilhar esse percurso da pesquisa com os sujeitos do campo, fazendo parte desse campo e do IFB.   3. OBJETIVOS 3.1 Geral - Identificar os referenciais de qualidade para avaliação educacional da EPT, que considere as particularidades que caracterizariam essa modalidade educacional. 3.2 Específicos - Caracterizar e analisar a educação profissional e tecnológica, enfatizando suas particularidades e principais dimensões a serem consideradas em uma avaliação educacional da EPT. - Levantar um referencial conceitual que ancora a avaliação educacional, considerando modelos externos e de larga escala, mas também as bases conceituais para uma avaliação de qualidade socialmente referenciada; - Analisar os estudos das experiências já realizadas em avaliação educacional da EPT, no Brasil, identificando a concepção dos modelos. - Criar e propor referenciais à elaboração de modelo de avaliação da educação profissional técnica de nível médio, das redes escolares públicas e privadas, como produto educativo do mestrado profissional ProfEPT.   4. REFERENCIAL TEÓRICO Considerando os objetivos propostos de (i) identificar marcos de uma avaliação educacional da EPT, que considere as particularidades que caracterizariam essa modalidade educacional; (ii) levantar um referencial conceitual que ancora a avaliação educacional, com foco em modelos externos e de larga escala; (iii) caracterizar a educação profissional e tecnológica, enfatizando suas particularidades e principais dimensões a serem consideradas em uma avaliação educacional da EPT; e (iiii) analisar os estudos das experiências já realizadas em avaliação educacional da EPT, no Brasil, enfatizando a concepção dos modelos, a constituição de um referencial teórico parte de estudos sobre a avaliação educacional de larga escala e em seguida para composição de referenciais de avaliação da educação profissional e tecnológica. A primeira parte, requer uma abordagem histórica do desenvolvimento da avaliação educacional com foco em modelos externos e de larga escala; identificando os padrões internacionais que inspiraram a experiência brasileira. Os materiais de estudo seriam os seguintes: EGON G. G.; YOVONNA S. L. Avaliação de quarta geração. BROOKE, Nigel; ALVES, M. T. G.; OLIVEIRA, L. K. M. (Orgs.) A avaliação da Educação Básica: a experiência brasileira. FREITAS, J. C. et al. Avaliação e políticas públicas educacionais: ensaios contra-regulatórios em debate. Campinas: Leitura Crítica, 2012. RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Tradução Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011. SOUZA, A. M. e (org.) Dimensões da avaliação educacional. SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 3. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995. SANTOS, C. R., et al. Avaliação Educacional: um olhar reflexivo sobre sua prática. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. SANTOS, J.A. A trajetória da educação profissional. In: LOPES, et al. (org.). 500 anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. VIANNA, H. M. Introdução à avaliação educacional. A segunda parte, se organizará com o estudos das experiências de avaliação educacional da EPT já realizadas, no Brasil, abarcando a concepção dos modelos de avaliação; a delimitação dos objetivos; dimensões e elementos constituintes; construção e funcionamento dos instrumentos; as matrizes de avaliação; as técnicas estatísticas, psicométricas e educacionais empregadas; formas de aplicação; e a preparação dos agentes. O campo da avaliação educacional tem acúmulo significativo no que se refere à educação básica e superior. O estudo parte para a análise das experiências ocorridas na educação profissional e tecnológica. As experiências modelares a serem estudadas seriam as seguintes: • Centro Paula Souza • SENAI • SENAC • CAED/UFJF • CEBRASPE/UnB • SEduc – Espírito Santo • SEduc – Ceará • Rede Federal (Plataforma Nilo Peçanha)   5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para o alcance dos objetivos propostos, a pesquisa se utilizará de um levantamento das experiências de avaliação da EPT em curso no Brasil, nas diferentes redes de oferta: federal, estadual, municipal e privada. O levantamento objetiva reunir as experiências realizadas de avaliação educacional da EPT, abarcando a concepção dos modelos de avaliação; a delimitação dos objetivos; dimensões e elementos constituintes; construção e funcionamento dos instrumentos; as matrizes de avaliação; as técnicas estatísticas, psicométricas e educacionais empregadas; formas de aplicação; e a preparação dos agentes. A partir deste levantamento, iniciará uma pesquisa documental do material reunido sobre as experiências realizadas de avaliação educacional da EPT. O campo da avaliação educacional tem acúmulo significativo no que se refere à educação básica e superior, que se reflete no amadurecimento dos meios empregados nos processos de avaliação nessas etapas. Em função da transversalidade da EPT, o desafio é criar um campo de compreensão que permita entender as particularidades da avaliação educacional da EPT e quais dimensões precisariam ser incorporadas ao campo da avaliação educacional. Pretende-se mapear as experiências em avaliação da EPT dos seguintes atores: 1. Centro Paula Souza 2. SENAI 3. SENAC 4. CAED/UFJF 5. CEBRASPE/UnB 6. SEduc – Espírito Santo 7. SEduc – Ceará 8. Rede Federal 5.1 Plano de desenvolvimento do produto educacional Como uma das características dos mestrados profissionais é o desenvolvimento de produtos educativos e sua aplicação em condições reais, o produto desta pesquisa consiste em uma proposta de referenciais para um modelo de avaliação educacional da EPT que comtemple as suas especificidades. A expectativa é que esse produto possa se incorporar e contribuir com a agenda de política públicas no Brasil e constituir-se em um referencial para uma sistemática de avaliação da qualidade da EPT, a ser utilizado nos sistemas de educação e fornecer informações à melhoria dos processos educativos e de gestão em espaços formais ou não-formais da educação profissional e tecnológica. Os intentos registrados nesse produto têm como finalidade de médio prazo a constituição de uma sistemática de avaliação da qualidade da EPT. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB). Parecer nº 11, de 09 de maio de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, de 04 setembro 2012. Seção 1, p. 98. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB). Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, de 21 setembro 2012. Seção 1, p. 22-24. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Relatório do 2º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação: 2018. Brasília: Inep, 2018. JANNUZZI, Paulo M. Considerações sobre o uso, mau uso e abuso dos indicadores sociais na formulação e avaliação de políticas públicas municipais. RAP. Rio de Janeiro 36(1):51-72, Jan. /Fev. 2002. Disponível em: .

A evolução das metas de EPT do Plano Nacional de Educação

O INEP discutiu, ontem, a evolução das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), durante mais uma rodada do seminário de pesquisa. Entre as discussões tratou-se das metas 10 e 11, referentes aos temas da educação profissional e tecnológica, apresentadas por mim e pelo e pelo parceiro, Gustavo Moraes.

Métodos de história de vida e narrativa

... Seminário: Métodos de história de vida e narrativa. A vida e o tempo tornam-se humanos. Atribuição de propósito e sentido. Consecução de coerência e continuidade. A natureza caótica da vida assume estrutura, configuração, coerência, rumo e unidade. Desenvolvimento do sentido na vida de maneira mais fecunda e integrada. Importante observar o fluxo da entrevista, especialmente a redução do poder do pesquisador, de forma a alcançar uma entre-vista,uma conversa fundamentada Triangulação GILL, Scherto; GOODSON, Ivor. Métodos de história de vida e narrativa.

Um... dois... três... e quatro minutos de Podcast

https://nead.ifb.edu.br/pluginfile.php/425311/assignsubmission_file/submission_files/255047/Ana%20Elizabeth%20Ensino%20M%C3%A9dio%20e%20a%20EPT%20de%20N%C3%ADvel%20M%C3%A9dio%20.m4a?forcedownload=1 ... Um pouco impossível. Na verdade, nem tanto assim, mais desafio. Explico. Foi difícil mesmo, mas também experiência nova. Habilidades, conhecimentos mobilizados para um produto, projeto - e toda instabilidade que isso significa-, e emoção. E muitos risos casamigas & comscolegas. Vale muito. Vale muito tudo isso. Agora estão aí os preciosos 4'58".

Palestra “Trabalho e Formação Docente na Educação Profissional e Tecnológica”.

A palestra “Trabalho e Formação Docente na Educação Profissional e Tecnológica”, ministrada por Lucília Regina de Souza Machado, doutora em Educação, História, Política e Sociedade pela PUC-SP, no 1º Seminário de Alinhamento Conceitual do Prof EPT

A Profª Lucília apresentou muitos temas que se entrelaçaram em torno da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), entre os quais, identifico alguns que me provocaram a conversar a respeito: Desafios na formação de pesquisadores na EPT.

Preliminarmente, o ProfEpt estabeleceu um marco na pesquisa educacional sobre a EPT. Isso porque há uma enorme carência de conhecimentos sobre esse campo educacional, embora reconhecendo os vários estudos acumulados na história da EPT.

É sobres algumas dessas lacunas que a Profª apontou em sua palestra que vou destacar aqui: os números da EPT.

Ela destacou a ausência de números em alguns dos tipos de oferta, o que consequentemente acarreta carência de estudos em determinada área. Falou mesmo de metodologias de contagem divergentes entre o INEP e o IBGE, os dois maiores e mais importantes institutos de pesquisa do país. Para mim, isso é grave. Como fazer política pública sem seus números?

Dissertação na área de ensino: Ensino integrado: uma experiência de interdisciplinaridade no curso técnico em edificações integrado ao ensino médio

01. Referência completa do trabalho:

SOARES, Sandro Stanley. Ensino integrado: uma experiência de interdisciplinaridade no curso técnico em edificações integrado ao ensino médio. Dissertação (Mestrado) IFG – Campus Jataí, Programa de Pós-graduação em Educação para Ciências e Matemática, 2015.

02. Identificação da pesquisa:

●     Título: Ensino integrado: uma experiência de interdisciplinaridade no curso técnico em edificações integrado ao ensino médio

●     Autor: Sandro Stanley Soares

03. Análise da pesquisa

●     Objeto de Estudo/Tema: Integração curricular. Integração das disciplinas de Física e técnicas de um curso técnico integrado ao Ensino Médio

●     Problema de Pesquisa:

Há insegurança em relação à integração das disciplinas comuns do Ensino Médio às específicas do curso de Edificações.

Há professores que sofrem por não saber como proceder, por mais que estudem, leiam, pesquisem etc.

Há um sentimento de desamparo e que há pouco diálogo entre os professores.

●     Pergunta de Pesquisa:

Como promover um Ensino de Física integrado, aproveitando-se a estrutura física e os recursos laboratoriais disponíveis para o curso técnico?

●     Objetivos da pesquisa:

●     Geral

-Verificar a existência e como se realiza a integração curricular da disciplina Física às demais disciplinas técnicas no curso técnico em Edificações ao Ensino Médio.

●     Específicos:

-Analisar como é trabalhada a disciplina de Física para o curso técnico integrado em Edificações;

-Observar como os professores de Física e os professores de outras disciplinas específicas, entendem a necessidade de integração, compreendida em duas perspectivas: de conteúdos; e de metodologias de trabalho, como forma de perceber a ocorrência do diálogo entre teoria e prática;

-Apresentar a necessidade e as vantagens de os professores aproveitarem os espaços de sala de aula e principalmente os laboratórios para estreitar a integração da disciplina de Física com as demais disciplinas, entre outros.

●     Referencial Teórico:

○     Principais conceitos

- relação trabalho-educação; o papel da educação na sociedade capitalista;

- educação profissional no Brasil na década de 1990, o Decreto 2.208/1997;

- Decreto 5.154/2004;

- ensino médio integrado

- currículo integrado,

- interdisciplinaridade;

- formação politécnica, formação de professor

○     Principais teóricos

MARX; ENGELS, 2005,

KLEIMAN; MORAES, 2003

KUENZER, 2007

APPLE,1989

MOURA, 2010; 2013

BEZERRA, 2013

RODRIGUES, 2005

SAVIANI, 1989; 1998; 2007

FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010; 2004; 2005

FRIGOTTO, 1993

RAMOS, 2001

GRABOWSKI; RIBEIRO, 2010

MORIN, 1999

VEIGA-NETO, 2002

LUCK, 1994

FAZENDA, 1996, 2001

JAPIASSU, 1975

LARANJEIRAS, 1994

ALMEIDA FILHO, 1997

BORGES, 2002

WERTHEIN; CUNHA, 2005

NARDI,1998

ETGES, 1995

●     Procedimentos Metodológicos:

○     Tipo de pesquisa: pesquisa-ação

○     Abordagem de pesquisa: Qualitativa

○     Participantes da pesquisa: professores, coordenadores do curso, gestores e alunos da instituição pesquisada

○     Local onde a pesquisa foi realizada: curso técnico em edificações integrado ao ensino médio do IFG, campus Jataí.  

○     Técnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados

Para identificar como a integração entre as disciplinas de Física e profissionalizantes ocorre, promoveu uma oficina, mediada por uma professora especialista no tema de integração Médio/Técnico, possibilitando um diálogo entre os professores de Física e os professores da área Técnica. A oficina teve como objetivo promover o diálogo entre os professores de Física e os professores do núcleo específico do Curso Técnico em Edificações.

 Duração: 8 horas. O Público alvo foram os professores de Física e os professores de Estruturas, Resistência dos Materiais, Instalações Elétricas e Hidráulicas, Materiais de Construção; Mecânica dos Solos; Construção Civil.

Etapas:

“1) apresentação da situação- momento em que estabelecemos trabalhar a integração da disciplina de Física à outra disciplina técnica do curso de Edificações;

2) Produção inicial- oferecemos uma oficina sobre integração e interdisciplinaridade, e a partir dela realizamos 4 reuniões com os professores sujeitos desta pesquisa, definidos na oficina. Nessas reuniões o quadro comparativo de conteúdos das disciplinas técnicas, e, posteriormente elaboramos a Sequência Didática.

3) Módulos (6 aulas), sendo: 2 (duas) aulas de Física de 45 min cada, e 4 (quatro) aulas de 45 min, de Instalações Elétricas. Essas aulas foram realizadas em laboratório.”

4) Avaliação final pelos professores, e avaliação pelos alunos.

●     Análise dos dados

○     Como se tratou de uma pesquisa-ação, os dados foram analisados pelo pesquisador e os sujeitos participantes.

○     A análise pareceu coerente em função do envolvimento obtido por parte dos sujeitos de pesquisa.

○     Os resultados pareceram plausíveis em virtude de repercutir positivamente na organização do trabalho pedagógico do próprio curso, uma vez que houve participação e reflexão sobre a prática da integração curricular. “A partir dessa oficina, fizemos a correlação entre os conteúdos das disciplinas técnicas com os conteúdos de Física, buscando elaborar uma proposta de aula integrada, com vistas à produção de uma sequência didática - produto final desta pesquisa. Nessa perspectiva, a disciplina que apresentou mais convergência de seus conteúdos com a Física foi “Instalações Elétricas”, ofertada no 3° ano do curso técnico em Edificações, na qual aplicamos a sequência didática elaborada pelo pesquisador juntamente com os professores de Física e de Instalações Elétricas”

○     Os resultados responderam às perguntas iniciais e satisfizeram os objetivos de pesquisa.

○     Produto esperado: Módulo de Formação Continuada: Integração Física/Edificações. Nesta oficina, os professores refletiram sobre como promover a integração dos conteúdos de Física e das disciplinas profissionalizantes.

04. Conclusões (do autor/a do artigo ou dissertação):

Os resultados respaldam as conclusões. Foi estabelecida relação dos resultados com a literatura.

Constatação de dificuldade por parte dos professores de Física e da área técnica em trabalhar os conteúdos de forma integrada.

Os professores não apresentaram dificuldades na aplicação da Sequência Didática e apresentaram uma boa desenvoltura ao expor os conteúdos de Física vinculando-os aos conteúdos relativos à disciplina de Instalações Elétricas.

Os professores das disciplinas envolvidas concordaram sobre a importância de se estabelecer uma relação de diálogo entre as áreas de conhecimento, superando os ranços da fragmentação; a reflexão crítica sobre a experiência construída, sequência didática, possibilitou aos professores um maior amadurecimento, pois não tiveram a oportunidade e a vivência interdisciplinar no processo de formação.

O uso de Sequência Didática demonstrou ser uma relevante via para se alcançar a integração do Ensino Técnico.

Pontos fracos foram discutidos. Os professores também reconheceram a fragilidade e a circunscrição da experiência à pesquisa, contudo na vivência estabelecida, se mostraram propensos a novas experiências e ao crescimento em grupo, por meio da parceria em prol da construção de conhecimentos mais significativos para os alunos  

O autor sugere que mais disciplinas se envolvam em novas experiências de integração curricular.

05. Análise crítica:

Foi uma satisfação a leitura da dissertação. Tratou-se de um texto bem escrito com definição clara de objetivos, coerência e articulação de objetivos e resultados, especialmente a repercussão dos resultados de pesquisa no curso técnico em questão, potencializada em função da escolha metodológica da pesquisa-ação. Contudo, há concepções e usos da interdisciplinaridade circunscritas à filosofia do sujeito e não à percepção da interdisciplinaridade do objeto, tendo em vista à complexidade que lhe é intrínseca.
Cada vez mais, notadamente após o início do ProrEPT, percebo que a integração curricular não se constitui em uma prática comum, pacificada, cotidiana daqueles que trabalham com a docência da educação profissional. A integração curricular parece constituir-se em um território de disputas. Entre disciplinas de formação geral e disciplinas de formação profissional? Ou entre todas disciplinas?

Unidades de análise da prática educativa

ZABALA, A. 1988,  p. 23

A prática educativa: unidades de análise

1-      Complexidade das variáveis que intervêm nos processos educativos, tanto em número como em inter-relações.

2-      Atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva.

2.1- Modelos de causa-efeito são inviáveis. Modelos mais próximos à teoria do caos do que a modelos mecanicistas.

3-      2 grandes referenciais: (1) função social do ensino; (2) conhecimento do como se aprende.

4-      Aula se configura como um microssistema definido.

4.1-  A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que se constituem em peças fundamentais em toda prática educacional: planejamento_aplicação_avaliação.

4.2-  Unidade mais elementar: atividade ou tarefa.

4.3-  Unidade elementar ampliada: sequências de atividades.

5-      Sequências são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. (p.18)

6-      Dimensões das sequências:

6.1- sintaxe, sistema social, princípios de reação e sistema de apoio (JOYCE; WEIL, 1985)

6.2- controle, conteúdos, contexto, objetivo/categoria, processos, apresentação/audiência e registros (TANN, 1990)

6.3- meio do ensino/aprendizagem entre alunos e professor e matéria, conteúdos de aprendizagem, e funções no processo de aprendizagem (HANS AEBLI, 1988)

6.4- sequência de atividades de ensino/aprendizagem, relações interativas, organização social da aula, espaço-tempo, organização dos conteúdos, materiais curriculares, critérios de avaliação (ZABALA, 1988)

7-      Referenciais:  Dos referenciais iniciais(1) função social do ensino; (2) conhecimento do como se aprende, são acrescentadas mais 4 fontes referenciais:

7.1 - função social do ensino ⇰ 1) fonte sócio-antropológica (concepção ideológica) e 2) fonte epistemológica (função do saber, dos conhecimentos, as disciplinas, das matérias);

7.2 - conhecimento do como se aprende ⇰ 3) fonte psicológica (como as aprendizagens se produzem) e 4) fonte didática (decisões didáticas e situações de ensino).

A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem: instrumentos de análise

1.       A função social do ensino: que finalidade deve ter o sistema educativo?

Selecionar os melhores para a carreira universitária? Sistema seletivo e propedêutico? Formar cidadãos e cidadãs, que estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas.

De nós, professores, espera-se identificar os fatores que incidem no crescimento dos alunos, aceitar o papel que podemos ter nesse crescimento e avaliar se nossa intervenção é coerente com função da escola e de nossa função social como educadores, assumindo-se ideologicamente.

2.       Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções educativas

Em uma perspectiva restrita, expressam aquilo que deve se aprender, as matérias, disciplinas clássicas, caracterizando um sentido estritamente disciplinar e de caráter cognitivo.

Conteúdo – tudo o que se tem aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem capacidades cognitivas, mas que incluem as demais capacidades.

Conceituais, procedimentais, atitudinais (COLL, 1986); o que se deve saber, saber fazer e ser; saber, saber fazer e ser.

3.       Primeira conclusão do conhecimento dos processos de aprendizagem: a atenção à diversidade

Não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagem se produzem

As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas; enfim, a maneira e forma como se produzem as aprendizagens são o resultado de processos que são singulares e pessoais.

Atenção à diversidade dos alunos se constitui como o eixo estruturador.

4.       O construtivismo: concepção sobre como se produzem os processos de aprendizagem

A estrutura cognitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimento.

Ao longo da vida, esses esquemas de conhecimento são revisados, modificados e se tornam mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações.

A natureza de dos esquemas de conhecimento de um estudante depende de seu nível de desenvolvimento e dos conhecimentos prévios.

Não basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender, faz-se necessário que possam atualizar seus esquemas de conhecimentos, comparar com que é novo, , identificar semelhanças, diferenças, e integrar a seus esquemas.

Agora, o ensino.

O ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação.

A intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que se pode mover a atividade mental do aluno, passando por movimentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio.

A intervenção pedagógica é concebida como uma ajuda adaptada ao processo de construção do estudante.

A situação de ensino e aprendizagem também é concebida como um processo dirigido a superar desafios que possam fazer avançar um pouco mais além do ponto de partida.

5.       A aprendizagem dos conteúdos segundo sua tipologia

Todo conteúdo sempre está associado e portanto será aprendido junto com conteúdos de outra natureza.

As atividades de ensino têm que integrar ao máximo os conteúdos que se queiram ensinar para incrementar sua significância.

As atividades de aprendizagem são substancialmente diferentes segundo a natureza do conteúdo.

A forma de propor as atividades de ensino será a que permita a máxima inter-relação entre diferentes conteúdos

·         A aprendizagem de conteúdos factuais – conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares. A aprendizagem se relaciona à capacidade de reprodução, e assim sem serem mobilizados, a tendência é serem esquecidos.

·         A aprendizagem dos conceitos e princípios – Há necessidade de compreensão, entendimento de significado; requer utilização para a interpretação, compreensão, exposição de um fenômeno ou situação; capacidade de situar os fatos, objetos ou situações concretos naquele conceito que os inclui. A aprendizagem nunca pode ser considerada acabada. Há um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito.

·         A aprendizagem de conteúdos procedimentais – incluem técnicas, métodos, regras, destrezas, habilidades, estratégias, procedimentos.

Situam-se na linha contínua motor-cognitivo; no eixo poucas ações/muitas ações; no continuum algorítmico/heurístico.

A aprendizagem de um procedimento implica: realização de ações; exercitação múltipla; reflexão sobre a própria atividade; aplicação a contextos diferenciados

·         A aprendizagem de conteúdos atitudinais – agrupam conteúdos relacionados à valores, atitudes e normas. Há vinculação afetiva.

⇨Pensar em uma intervenção pedagógica no sentido do desenvolvimento de todas as capacidades, de todos os diferentes conteúdos, referenciada em uma proposta de compreensividade, de formação integral, construtivista, que atenda a diversidades dos estudantes.

Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

A maldição do diploma no Brasil

A maldição do diploma no Brasil se relaciona com o trabalho em suas dimensões de dependência, luta e conquista?
A questão se insere na relação educação_trabalho no modelo de Estado desenvolvimentista. No Brasil, país em que os desafios do Estado educador ainda não foram superados. E a educação (pata tod@s)  não se inseriu como valor. "[...] a ligação entre trabalho e educação é realizada, definida, garantida pelo diploma - ou pela ausência dele [...] Esse modelo mudou profundamente a relação com o saber e com a escola. [...] se vai à escola para 'ter um bom emprego mais tarde'. Entra-se para a 'sociedade do conhecimento' com mentes valorizando mais o diploma que o próprio conhecimento [...]" (p.39-40).
A formação e o diploma viraram a maldição dos mais fracos: "quem pouco frequentou a escola ou nela fracassou, quem completou o ensino médio, quem não tem diploma não consegue emprego [...] é excluído da vida social considerada normal" (p.40).

Fichamento de Dissertação: Avaliação externa e educação especial na rede municipal de ensino de São Paulo.

Avaliação externa e educação especial na rede municipal de ensino de São Paulo
Avaliação educacional	Estado, Sociedade e Educação
RAIMUNDO, Elaine A. Avaliação externa e educação especial na rede municipal de ensino de São Paulo. Dissertação (mestrado). Universidade de São Paulo USP. 2013. Objetivo geral Analisar a participação do público-alvo da educação especial na avaliação Prova São Paulo, criada pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP), no período 2007-2011. Objetivos específicos • Proceder ao levantamento de referências (documental e bibliográfica) sobre a temática em âmbito nacional e internacional; • Caracterizar e analisar a política de avaliação externa e em larga escala do município de SP; • Verificar o envolvimento dos diferentes setores da SME-SP; • Verificar os desdobramentos dessa política de avaliação externa e em larga escala no que se refere à política inclusão escolar. Problema de pesquisa Como vem se constituindo a participação do público-alvo da educação especial na avaliação Prova São Paulo, criada pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo para produzir informações periódicas sobre o desempenho de seus alunos e verificar os efeitos das políticas e dos programas educacionais adotados? Aborda:  • A experiência dos Estados Unidos, um dos países pioneiros em avaliação educacional em larga escala; • A experiência brasileira, sua legislação e orientações • A participação do público-alvo da educação especial nas avaliações externas; • O envolvimento entre as equipes da avaliação educacional e da educação especial foi considerado de extrema relevância para a ampliação do quadro de adaptações e apoio especiais ofertados Metodologia • Pesquisa exploratória de caráter qualitativo • Análise documental • Entrevistas semiestruturadas com as coordenadoras da SME-SP • Observação em campo das adaptações, cotidiano das escolas e da aplicação da Prova São Paulo Importância do estudo para o campo da avaliação educacional de larga escala, especialmente para a modalidade educação especial. Disponível na Biblioteca da Universidade de São Paulo

Fichamento de Tese: Identidade de Escola Técnica vs Vontade de Universidade nos Institutos Federais: uma abordagem histórica

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Identidade de Escola Técnica vs Vontade de Universidade nos Institutos Federais: uma abordagem histórica
Educação Profissional e Tecnológica	História da Educação
MORAES, Gustavo. Identidade de Escola Técnica vs Vontade de Universidade nos Institutos Federais: uma abordagem histórica. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de Brasília, 2016. Objetivo geral Compreender a maneira como tem se processado as tensões entre a tradicional identidade de escola técnica e a vontade de universidade no processo de construção da nova institucionalidade dos Institutos Federais Objetivos específicos • Analisar o processo de publicação da Lei 11.892/08 de criação dos Institutos Federais e o processo de equiparação, para fins regulatórios, às Universidades. • Analisar a formação dos corpos docentes e discentes dos Institutos, a partir de estudos estatísticos desenvolvidos frente à Diretoria de Estatísticas e Informações Acadêmicas (DEIA) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC) Problema de pesquisa De que maneira tem se processado as tensões entre a tradicional identidade de escola técnica e a vontade de universidade no processo de construção da nova identidade dos Institutos Federais? Tese Os Institutos Federais vêm enfrentando um processo conflituoso na construção de suas novas institucionalidades, sendo palco de um tensionamento constante entre a secular identidade de escola técnica, representada pela oferta de formação técnica, e a vontade de universidade, representada pela defesa de um direcionamento da oferta para os cursos superiores e pela tentativa de implantação de um modelo de pesquisa pautado na experiência universitária. O estudo A partir do pressuposto da centralidade da História, especialmente a adoção de um olhar visto de baixo, o autor buscou compreender a formação de uma institucionalidade - a nova institucionalidade – expressão que remete às disposições legais que limitam o escopo de atuação dos Institutos Federais; resgatou a institucionalidade primeira dos Institutos Federais desde o Decreto Presidencial 7.566, de 23 de setembro de 1909, pedra fundamental da Rede Federal, através da qual o presidente Nilo Peçanha criou em cada uma das capitais dos estados da República uma Escola de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito; e apresentou um conjunto de transformações históricas da pelas quais passaram até a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Para o autor o legado de Nilo Peçanha continua vivo. “A Rede Federal, que ajudou a criar – marcada pelo critério da inclusão e da valorização do trabalhador e de suas artes técnicas –, se expandiu por todo o território nacional. Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia vêm crescendo e se interiorizando, sendo cada vez mais reconhecidos pela sociedade como um agente de transformação do Brasil, país ainda tão tristemente marcado pelo descaso com o ofício dos trabalhadores. O projeto de Nilo continua vivo, renovado pelas novas roupagens democráticas e pedagógicas que estes cem anos nos ensinaram. Nós, filhos destas escolas, temos orgulho de continuar esta história.” (p.111-112) Os Institutos Federais vem enfrentando um processo conflituoso na construção de suas novas institucionalidades, sendo palco de um tensionamento constante entre a secular identidade de escola técnica, representada pela oferta de formação técnica à classe trabalhadora, e a vontade de universidade, representada pela defesa de um direcionamento da oferta para os cursos superiores e pela implantação de um modelo de pesquisa pautado na experiência universitária. Este tensionamento, embora difuso, tende a opor dois grupos polares - nativos e novatos - que representam, respectivamente, forças de manutenção e de transformação das institucionalidades. Sua origem, no entanto, remonta a aspectos residuais da cultura brasileira, dentre os quais destaca-se o desprezo pela atividade técnica e a mitificação do bacharel e do doutor. Os números nos mostraram que o movimento de cada campus é distinto, estando intimamente ligado ao seu estágio de consolidação. Os campi mais novos, por exemplo, tendem a iniciar sua oferta formativa pelos cursos FIC, que demandam uma estrutura menor. À medida que se consolidam, os campi Identidade de Escola Técnica vs. Vontade de Universidade Considerações Finais 338 tendem a ampliar sua oferta em direção aos cursos técnicos, dando preferência aos subsequentes e concomitantes. Os cursos técnicos integrados costumam surgir quando o campus já está se consolidando, possuindo corpo docente suficiente para a formação técnica e geral. O surgimento dos técnicos integrados costuma vir acompanhado de uma consequente redução das matrículas nos cursos FIC e nos outros tipos de oferta de cursos técnicos. Nos campi em que o ensino técnico já está estabelecido, aparece com força a possibilidade dos Cursos Superiores de Tecnologia, porta de entrada para a educação superior. Espera-se, a partir deste momento, a criação dos cursos de bacharelado, com preferência às engenharias. Até aqui, temos um cenário ótimo, pois é exatamente este tipo de verticalização da oferta que é desejado pelo marco da política pública. Há, contudo, algumas distorções importantes que podem comprometer o desenvolvimento da concepção inovadora dos Institutos Federais. A primeira grande distorção ocorre quando a vontade de universidade age no sentido da criação de cursos de bacharelado, ainda que distantes das necessidades regionais. No âmbito do IFSC a criação de cursos de engenharia nos campi recém-fundados, que ainda não estruturaram o seu itinerário formativo, é sintoma desta distorção. Este “curto-circuito” na oferta é prejudicial à instituição. Outro sintoma do mesmo problema é a criação de diversos cursos de engenharia com mesma denominação nos campi do IFSC, inflando as ofertas além do demandado pela esfera produtiva. O risco de se produzir um excedente de engenheiros desempregados ou, ao menos, não atuando em suas áreas é crescente - ainda mais quando consideramos a proximidade geográfica destas ofertas impróprias, algumas vezes separadas por menos de 50Km. É certo que é sempre possível afirmar que as ofertas dos Institutos não precisam ter esta correspondência direta com o mundo do trabalho, que a formação superior se justifica per si. Este é um tipo de concepção, no entanto, que distorce em si o projeto nacional de Educação Profissional Tecnológica. A segunda distorção, mais profunda e preocupante, se dá no âmbito dos campi já consolidados, onde já percebemos a relativa diminuição do ensino técnico frente ao ensino superior. No ensino técnico, vai se desenhando uma tendência de diminuição das ofertas subsequente e concomitante em detrimento dos cursos técnicos integrados. Os cursos FIC, por sua vez, contam com pouquíssimas matrículas, geralmente associadas aos Programas Especiais de Formação, levados a efeito – em sua ampla maioria – por um corpo docente exterior ao IFSC. No campo da educação superior parece estar se constituindo como regra a substituição dos CSTs pelas suas engenharias equivalentes, desvirtuando o projeto inicial. A terceira distorção é aquela que aponta para o perigo da elitização da instituição. A matriz que relaciona a dinâmica das matrículas nos tipos de curso (Cap. 09) com o índice Socioeconômico (ISE) dos alunos (Cap. 10), demonstrou que o IFSC, efetivamente, vem direcionando sua oferta para os estratos de condição mais privilegiada, em detrimento daqueles que mais necessitam da EPT como fator decisivo para as suas mobilidades sociais. O fortalecimento dos cursos técnicos integrados e dos bacharelados, desejados por toda a REDE, tem sido acompanhado pelo enfraquecimento de ofertas como os cursos FIC, técnicos subsequentes e concomitantes, PROEJA, CSTs e Licenciaturas, principalmente nos campi mais consolidados. Há que se ter, contudo, ao menos dois cuidados a partir desta informação: o primeiro é o que pede atenção não só para a tendência de crescimento proporcional, mas para os números absolutos ligados a todos os tipos de cursos. Ainda que esta tendência para os cursos “mais ricos” se desenhe, é forçoso reconhecer que o IFSC ainda atua em todos os tipos de curso/oferta, incluindo todos os potenciais públicos e mantendo a maior parte das suas matrículas nos cursos técnicos de nível médio. Outro cuidado diz respeito ao que podemos considerar elite. Ainda que os alunos dos cursos técnicos integrados e dos bacharelados tenham um ISE bastante superior aos alunos do PROEJA, por exemplo, seria irresponsável classificalos como alunos de elite. Pelo contrário, o que vemos em todo o IFSC são públicos formados, hegemonicamente em escola pública e de baixa renda familiar. Públicos que reúnem os trabalhadores e seus filhos. Metodologia Abordagem histórica Pesquisa qualitativa – história dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, destacadamente, do CEFET Paraná, UTFPR e IFSC. Pesquisa empírico-quantitativa - análises da formação dos corpos docentes e discentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC) Importância do estudo para a História da Educação, especialmente para a história dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Disponível na Biblioteca da Universidade de Brasília repositorio.unb.br › bitstream › 2016_GustavoHenriqueMoraes