Sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) ...

Questão 2
Façam uma análise crítica sobre a utilização do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na avaliação da efetividade da Política Pública.

O IDEB representa uma inédita iniciativa do Estado brasileiro no sentido de fornecer informações sobre a educação nacional. Busca fornecer informações de forma sintética, de fácil compreensão, a respeito de cada escola brasileira, especialmente em um cenário de “altas taxas de repetência, na elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educação básica e na baixa proficiência obtida por nossos estudantes em exames padronizados” (FERNANDES, 2017, p.8).

Fernandes (2017, p.8) afirma que, no Brasil, “a questão do acesso está praticamente resolvida, uma vez que quase a totalidade das crianças ingressa no sistema educacional” (grifo meu).

Preliminarmente, convém problematizar a tensão em torno de sua universalização da educação básica, sobretudo em função das taxas de abandono e evasão escolar existentes nesta etapa de ensino, reconhecidas pelo autor; e também o conceito de acesso por ele utilizado. Ressalto que a maioria dos estudantes brasileiros de 19 anos acessou a escola na idade certa, mas no decorrer da trajetória educacional muitos ficaram retidos ou desistiram, de forma que apenas 64,2% alcançaram o último ano do ensino médio, em 2017. Significa que a cada 100 estudantes que ingressam no ensino fundamental na idade correta, aos 6 anos, mais de 35 não concluíram aos 19 anos ao 3º ano do ensino médio. O acesso implica que as crianças e jovens não apenas consigam se matricular, mas que alcancem também todos os anos escolares da educação básica, de preferência na idade recomendada (integralidade); e que todos possam ter este acesso independente do nível socioeconômico de sua família, de condição de raça/cor, gênero, local de residência ou qualquer outro fator de natureza demográfica ou socioeconômica (universalidade) (SIMÕES, 2019) .

Uma das críticas recorrentes ao IDEB se refere à restrição a dimensões de proficiência, a testes padronizados de língua portuguesa/matemática; de recursos mediacionais e à escrita como único modo de comunicação para expressar conhecimentos; além de desconsiderar os resultados qualitativos e sociais da educação (BARBOSA; MELLO, 2015).

Importa ressaltar que há outros indicadores, produzidos pelo INEP, que abarcam outros aspectos da escola:
- média de alunos por turma;
- média de horas aula-diárias;
- percentual de docentes com nível superior;
- índice complexidade da gestão escolar;
- distorção idade-série;
- índice de regularidade docente;
- índice de nível socioeconômico (NSE).

São indicadores que buscam acrescentar mais aspectos e dimensões para serem (co)relacionadas ao IDEB, de forma a contextualizá-lo.

Por fim, convém ainda ressaltar algumas questões que envolvem os indicadores sociais.

Indicadores são sempre um esforço de trazer informações sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão ocorrendo na mesma. É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa algo. Então um indicador social apenas indica, não substitui o conceito que o originou. A “reificação” da medida em detrimento do conceito tem outro desdobramento muito preocupante sobre o campo da formulação de políticas.
"Indicador social é uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para a formulação de políticas)" (JANNUZZI, 2002, p.56).

 E devem possuir algumas características:
• ter um grau de cobertura populacional adequado aos propósitos a que se presta;
• ser sensível a políticas públicas implementadas; • ser específico a efeitos de programas setoriais;
• ser inteligível para os agentes e públicos-alvo das políticas;
• ser atualizável periodicamente, a custos razoáveis;
• ser amplamente desagregável em termos geográficos, sociodemográficos e socioeconômicos;
• gozar de certa historicidade para possibilitar comparações no tempo.

Nessa perspectiva, o IDEB oferece uma cobertura nacional com capacidade de desagregações e de comparações históricas. Também é atualizável, específico, inteligível. Por fim, vale lembrar que, na prática, nem sempre o indicador de maior validade é o mais confiável; nem sempre o mais confiável é o mais inteligível; nem sempre o mais claro é o mais sensível; enfim, nem sempre o indicador que reúne todas estas qualidades é passível de ser obtido na escala espacial e periodicidade requeridas. Além disso, poucas vezes se poderá dispor de séries históricas plenamente compatíveis de indicadores para a escala geográfica ou o grupo social de interesse. (JANNUZZI, 2002, p.58)

JANNUZZI, P.M. Considerações sobre o uso, mau uso e abuso dos indicadores sociais na formulação e avaliação de políticas públicas municipais. RJ: RAP 36(1):51-72, Jan./Fev. 2002. Disponível em:

Compartilho informações sobre o NSE: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/indicador-de-nivel-socioeconomico-das-escolas-de-educacao-basica-inse-2015-e-publicado-pelo-inep/21206

Avaliação da disciplina eletiva: Políticas Públicas em Educação Profissional e Tecnológica (IFES)

Questão 1

Elaborar uma Política Pública Educacional:

Sistema de Avaliação da Qualidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

 a) Problema
O sistema educacional brasileiro adotou várias iniciativas de avaliação. Na educação básica, há fontes de informação disponíveis a partir do Censo Escolar e do SAEB. Na educação superior, há o Censo da Educação Superior e o SINAES. Contudo, essa produção de indicadores abarca insuficientemente a Educação Profissional Tecnológica.

 b) Argumentos sobre a importância de resolver ou atenuar o problema
 No que tange à avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio, ela está circunscrita ao SAEB, que não alcança a diversidade e a especificidade da oferta da EPT. Um exemplo dessa lacuna são os cursos subsequentes, ofertados após a conclusão do ensino médio, que ficaram excluídos dos exames do Sistema. Além disso, o SAEB possui uma metodologia direcionada à avaliação de desempenho dos alunos na formação geral, ficando os conhecimentos específicos do ensino técnico fora do escopo dos testes. Ainda assim, os estudantes dos cursos técnicos, na forma integrada e concomitante, são submetidos ao Exame Nacional do Ensino Médio, exame dedicado a avaliar a educação propedêutica e não a profissional. O curso técnico, por sua organização curricular distinta e por sua natureza profissional, exige uma metodologia de avaliação que não se limite aos conhecimentos propedêuticos. A EPT exige a avaliação de conhecimentos e habilidades específicas, da dimensão do saber fazer, dos cenários de prática, da infraestrutura das escolas, da formação do corpo docente e da equipe técnica e da empregabilidade. Assim, um Sistema de Avaliação da Qualidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio traria relevantes informações sobre os estudantes que estudam na EPT nacional. Tal ação, essencial para o desenvolvimento da educação e das forças produtivas nacionais, ganha contornos especiais com a recente reforma do ensino médio (Lei 13.415/2017) que definiu a formação técnica e profissional como um dos itinerários formativos.

 c) Possibilidades para se resolver o problema
 Inicialmente, construir as bases teóricas e metodológicas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Profissional e Técnica de Nível Médio. Para tanto, reunir as experiências de avaliação educacional da EPT em curso no país, abarcando a concepção dos modelos de avaliação; a delimitação dos objetivos; dimensões e elementos constituintes; construção e funcionamento dos instrumentos; as matrizes de avaliação; as técnicas estatísticas, psicométricas e educacionais empregadas; formas de aplicação; e os processos de preparação dos agentes. Nesse processo, conhece-se as experiências brasileiras e se articulam atores em torno de referenciais teóricos e metodológicos com vistas a institucionalização do sistema, conferindo sustentabilidade à proposta.

 d) Saída escolhida - Justificar
 Há, no Plano Nacional de Educação, Art. 11, previsão de constituição de um Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica com vistas à avaliação da qualidade da educação básica. Contudo, as bases sobre as quais está erigido esse sistema não são suficientes à EPT. As dificuldades metodológicas à produção estatística nesta modalidade se iniciam já na coleta, que ocorre em um único momento do ano letivo, não registrando as matrículas realizadas no 2º semestre do ano. Com isto, há uma contabilização incompleta, os dados não permitem a análise mais criteriosa de importantes indicadores educacionais, como o de repetência e evasão. Para obter um quadro da EPT nacional faz-se necessário um sistema próprio de contagem e de avaliação de sua qualidade com a elaboração e o cálculo de indicadores específicos à EPT de nível médio.

 e) Como seria implementada (inclusive bases legais)
 A estratégia 11.8 da Meta 11 do Plano Nacional de Educação, Lei 13.005/2014, prescreve ao Estado brasileiro institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio das redes escolares públicas e privadas. A estratégia contém em si a legitimidade necessária à sua institucionalização. Para a sua concretização, se faz necessária, preliminarmente, a superação das insuficiências da produção estatística na área e lacunas relativas à consideração da especificidade da EPT brasileira, que historicamente configurou-se de forma diversificada, exigindo uma complexa produção estatística. Se faz necessário, portanto, um Censo da EPT. Em sequência, a construção de matrizes de referências que contemplem a dimensão saber fazer e dos cenários de prática.

 f) Como seria avaliada
 Por ser um sistema de avaliação, tal dimensão já lhe seria intrínseca. Mas a expectativa é que o sistema de avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio contemple as particularidades da modalidade, especialmente os cursos técnicos. Os cursos técnicos podem ser ofertados na forma subsequente, para os concluintes o ensino médio; e na forma articulada. Para a oferta articulada, há duas alternativas: a primeira é a integrada, na mesma instituição de ensino, com matrícula única para cada aluno. A outra é a concomitante, com matrículas distintas para cada curso. Estas ofertas poderão realizar-se na idade própria ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O sistema deveria ser capaz de abarcar todas essas ofertas, disponibilizando informações educacionais a partir de uma produção sistemática, periódica e confiável.

Apresentação no Escritório de evidências da Secretaria de Educação de São Paulo

Apresentamos, eu e meu colega Robson, no Escritório de evidências da Secretaria de Educação de São Paulo (SeducSP) o nosso estudo:

Análise das taxas de abandono nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio a partir das características das escolas

 Resumo: O abandono escolar constitui um tipo de ruptura com a escolarização obrigatória e pode acarretar efeitos na trajetória educacional dos indivíduos e na universalização da educação básica, como é objetivado pelas metas 2 e 3 do Plano Nacional de Educação (PNE); e para os sistemas de ensino, que acabam por ter que responder às demandas por ampliação da escolaridade de jovens e adultos, como perseguem as metas 8, 9 e 10 do referido Plano. Nesse contexto, o estudo analisa, de modo exploratório, se as características internas e de organização dos estabelecimentos e sistemas de ensino se correlacionam às variações nas taxas de abandono por escola nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Para fins descritivos, recorre aos indicadores produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para os anos de 2014 e 2017. Utilizando dados de 2017, o estudo conduz análises de correlação e regressão para compreender as dimensões relacionadas ao abandono. Os resultados parciais sugerem que, no caso dos anos finais do fundamental, do ponto de vista interno, maior percentual de docentes com nível superior se correlacionam a menores taxas de abandono; em relação ao ensino médio, por sua vez, a ampliação da regularidade do corpo docente e da média de horas-aula por turma se correlacionam a uma redução das taxas de abandono. Além disso, escolas com maior complexidade da gestão apresentaram coeficientes positivos, mesmo com controle por localização e nível socioeconômico.

Acessem!

www.escoladeformacao.sp.gov.br/aovivo2
https://dados.educacao.sp.gov.br/eventos

O PPP do IFPA Campus Paraopeba me conduziu à memória da Escola de Aprendizes Artífices do Pará: "AS MARCAS NO TEMPO: a história institucional"