A conversa foi boa e vale o registro, a memória.
[AE] A grande dificuldade que se nos põe e que exige um alto senso de
responsabilidade está na preparação dos quadros de coordenadores. Não porque
haja dificuldades no aprendizado puramente técnico de seu procedimento. A
dificuldade está na criação mesma de uma nova atitude — e ao mesmo tempo tão
velha — a do diálogo, que, no entanto, nos faltou no tipo de formação que
tivemos e que analisamos no segundo capítulo deste estudo. Atitude dialogal à
qual os coordenadores devem converter-se para que façam realmente educação e
não “domesticação”. Exatamente porque, sendo o diálogo uma relação eu-tu, é
necessariamente uma relação de dois sujeitos. Toda vez que se converta o “tu”
desta relação em mero objeto, se terá pervertido o diálogo e já não se estará
educando, mas deformando. Este esforço sério de capacitação deverá estar acompanhado
permanentemente de um outro: o da supervisão, também dialogal, com que se
evitam os perigos da tentação do antidiálogo.
Comentário:
A escolha deste parágrafo, que faz parte da 5ª fase de elaboração e de execução
prática do Método, foi motivada pela posição estratégica que a formação de
professores assume no contexto da metodologia, especialmente em função das
palavras escolhidas para definir a tarefa: alto senso de responsabilidade; nova
atitude; converter-se ; deformação; antidiálogo.
Ainda que Freire tenha substituído a expressão "formação de
professores" por "preparação dos quadros de coordenadores" para
escapar das marcas das práticas unidirecionais comuns à docência, mas a favor
de um método ativo, dialogal, participante; ele deixa evidenciada a centralidade
do tipo de postura necessária a quem se decide por esta profissão - atitude
dialogal.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
[AP]Olá Ana
De fato, Freire o tempo todo em suas produções nos convida a
refletir nossa condição, nessa relação comum unidirecional. Ele nos leva a
perceber, nessa relação de diálogo em que o próprio texto é tecido, tamanha é a
nossa responsabilidade nessa relação que se quer, horizontal. Somos convidados,
a num ato de humildade cotidiano, perceber no outro seu potencial e dar
protagonismo a ele. Isso é emancipar. Nessa direção, nos coloca na condição de
sujeitos com, e não mais para, outros sujeitos. Ele nos chama à liberdade de
perceber nosso contexto e em, percebendo-o, passamos à condição de sujeitos para
sua transformação. E a partir dessa percepção, dá-nos a compreensão da dimensão
do nosso potencial (e responsabilidade) em, por meio de nossa ação educativa,
mediar a liberdade com outros sujeitos, nessa relação dialogal.
[AE] A dificuldade está na criação mesma dessa atitude dialogal em relação ao
cotidiano da escola e da sala de aula, na qual a condição de "sujeitos com
outros sujeitos" seja uma perspectiva compartilhada. Uma vez que as
dificuldades inerentes ao aprendizado puramente técnico e de procedimento não
seria o grande obstáculo.
Contudo, acrescento mais uma dificuldade, que não seria obstáculo.
Como criar uma nova atitude sem vivenciar as novas atitudes(dialogais)
requeridas à docência?
Penso que criar as condições para que o diálogo se estabeleça consiste em um
pré-requisito à substituição das práticas unidirecionais. Trata-se de criar
as condições e de vivenciar metodologias que promovam o diálogo em
sala de aula e na escola como um todo. Formação de professores sem esta
dimensão fica "verborrágica", nas palavras de Feire. Tal como disse a
Adriana, aqui e um pouco mais embaixo: "Estamos pregando Freire, Zabala,
Piaget, Vygotsky... e estamos assumindo uma postura tradicional, unilateral e
com discurso imposto." Interessante o verbo que ela escolheu:
"pregando"!
Sem a vivência de formas dialogais de organizar o trabalho pedagógico na
formação de professores, quando e como os docentes irão promover a atitude
dialogal? Sozinho? Em sua sala de aula?
Acho que sim.
Se a escola possuir uma cultura democrática, se a escola possuir espaços e
tempos para que o diálogo ocorra, tal como um projeto político pedagógico
construído coletivamente e com bases dialogais, sorte para
esse docente, que irá vivenciar os referenciais freireanos na
formação continuada e em serviço.
Do contrário, mais repetição, pregação, fragmentação, práticas
unidirecionais, antidiálogo e deformação.
Como disse, trata-se de mais uma dificuldade,
mas não um obstáculo. As formações de professores se valorizam e se referenciam
em Freire podem e devem cuidar de criar as condições e de vivenciar
metodologias que promovam o diálogo.
[AP] Boa tarde Ana
Concordo plenamente. Fomos forjados numa cultura de práticas
antidialogais, unilaterais, tradicionais e via discurso imposto. Passamos e
ainda estamos passando por processos de transição e não é fácil abandonar a
zona de conforto. Até porque, para nos colocarmos na posição de diálogo é
preciso estabelecer a relação horizontal de que tanto Paulo Freire fala. E
quase sempre estamos querendo nos colocar numa posição de superioridade. Tantos
egos envolvidos...Tanta dificuldade de nos reconhecermos frágeis e ainda,
aprendizes, ante aos nossos alunos. Quanto medo ainda existe do conflito.
Precisamos ler muito ainda, Freire e outros autores, para perceber que nosso
potencial está em reconhecer potencial nos outros e junto com eles nos
fortalecer. Há tanto a aprender... Estamos em processo!
[AD] Oi, Ana! Sabe, Esse livro, assim como os demais de Freire, mais uma
vez nos chama atenção para a postura dialogal tanto no processo quanto no
planejamento. E isso me causa mais frustrações em relação ao meu produto
educacional. Não me conformo de a gente elaborar uma proposta de trabalho
pedagógico, sem dialogar com os diretametne envolvidos. Ainda que possamos
redesenhar várias coisas em nossos projetos ao longo da implementação, não vejo
tempo hábil para fazer mudanças significativas, nem lógica, diante de tudo que
estudamos, essa decisão, sem o conhecimento da realidade e participação dos
envolvidos. Estamos pregando Freire, Zabala, Piaget, Vygotsky... e estamos
assumindo uma postura tradicional, unilateral e com discurso imposto. Espero
que haja uma forma do Mestrado rever isso. Abraço!
[UR] Concordo com você Adriana.
Os modelos formativos que temos no geral se contradizem, ainda
estamos engessados em sistemas, prazos limitados, regras que limitam e o nosso
mestrado por estar dentro desse sistema segue estas regras que nos impõe uma
prática de pesquisa e planejamento que pouco nos permitem o conhecimento dos
sujeitos com quem trabalharemos, das suas reais necessidades, sonhos e desejos,
menos ainda de considerar tudo isso na construção de nossos produtos. E agora,
com a pandemia, as distâncias aumentam, os poucos contatos que poderíamos ter
serão virtuais.
Abraço!
[AE] De fato, Adriana, algumas tomadas de
posturas, algumas decisões requerem tempo. Um círculo de cultura freireano
requer tempo. Tempo para o diálogo. A opção pelos referenciais teórico-práticos
freireanos significa assumir um conjunto de práticas pedagógicas, de saberes
fazer, de fazeres saber, em que o tempo é
um fator estruturante.
A participação dos envolvidos, como você ressaltou,
é outro fator fundamental para o alcance da implicação dos mesmos em seu
projeto.
Abraços!
[AD] Então, Ana! E aí fica a pergunta, ante a necessidade de tempo, como
conduzir da melhor maneira nossas propostas pedagógicas para o ensino no
mestrado, se não temos tempo suficiente? E digo mais, se é difícil aplicar o
que estamos estudando e acreditamos no mestrado que tem a intenção de formar em
nós tal postura, imagina o quanto é difícil você promover isso no dia a dia da
escola, com todas as resistências e falta de estrutura. Acredito que já
repensamos nossas posturas! Agora é pôr em prática- o que é muito difícil, mas
não impossível. Mas confesso que muito me entristece o mestrado - que propõe
abrir a nossa cabeça, aliar teoria e prática, promover a aproximação educação
formal, contexto/ e interesse do educando,- se apresentar tão engessado como
tenho sentido.
[UR] Olá Ana!
Este parágrafo também teve para mim um grande significado.
Desde o princípio da minha formação e atuação profissional, as questões
referentes a formação de professores me inquietam, vejo no cotidiano das
escolas como os professores tendem a repetir na docência as experiências que
viveram como alunos. E ainda vivemos nas instituições de ensino básico mas
também nas de ensino superior, a formação de pessoas e profissionais sendo
feitas nos moldes da educação que Freire chama de bancária. E como é difícil
até para nós, que estamos aqui debatendo essa nova postura, esse novo
comportamento, do diálogo, da participação, da emancipação, de uma educação
libertadora, agirmos coerentemente com o que pregamos e nos constituirmos como
o "exemplo que arrasta" e que pode efetivamente corporificar uma
educação libertadora. Como disse a Adriana, neste fórum, precisamos nos vigiar
constantemente.
[RA] Ana Elizabeth, também escolhi este parágrafo.
Este é um grande desafio de formação docente, uma educação dialógica, e não
bancária ou com efeito de dominação sobre o aluno.
[AE] Oi, Ursulina! Oi, Raquel!
A formação de professores é central para qualquer proposta
pedagógica. A formação de professores, seja inicial ou continuada, é
estratégica a qualquer mudança no campo educacional, seja no âmbito do projeto
político-pedagógico quanto em uma rede de ensino. Então como estamos realçando
os termos de uma postura, de uma disposição introjetada, de um habitus docente,
concordamos que não pode nem deve ser discursiva, verborrágica; ela pode ser
pensada nos termos de práxis, em prática
pensada, em prática consciente.
Daí, ressalto que o diálogo não pode ser circunscrito à
apenas uma prescrição, uma indicação, uma defesa de sua importância, mas deve
ser vivenciado no cotidiano como um valor - em uma formação inicial ou
continuada.
Penso que sem a dimensão prática, do saber fazer, do fazer
saber, não avançamos à essa postura dialogal que deve sustentar a educação como
prática de liberdade. E, que parece que concordamos, tão rara em nossas escolas.
[RA] Ana Elizabeth, concordo com profundidade sobre a formação de
professores é uma questão de relevância. O diálogo que opera na escola alcança
proporção e dimensões diferenciadas, apesar de ser horizontalizado. Localizar o
diálogo na sua dimensão formativa, política, pedagógica. Assim a escola precisa
ser dialogal, desde a recepcionista, como agente educador que está imbuída no
ceio escolar, até o diretor em sua dimesão de gestão e política.
Cada espaço de diálogo tem dimensões diferentes de alcance
que estão carregando conteúdos de formação do aluno.
Achei salutar você diferenciar um diálogo de apenas
prescrição de um diálogo da prática do dia a dia. Particularmente, tenho
dificuldade de enxergar o diálogo na sua práxix, pois ele está inserido num
mundo de ideologias e posicionamentos. Diálogo a partir do meu pensamento e das
minhas idéias. Que pressupostos de dialogos vamos construir? Apenas da escuta
atenta ou de um diálogo propositivo e inteventivo. Desculpem se estou um pouco
descrente, vejo muito no campo filosófico, ainda estou com dificuldade de
visualizar este diálogo no campo da prática.
[AE] Exatamente, Raquel!
Enfatizo que importa a forma como o processo é organizado.
Se valorizamos o diálogo, precisamos cuidar de possibilitar a
livre manifestação e a convergência de ideias a respeito das questões
propostas, em sala de aula ou na escola.
Para a organização de processos participativos são requeridos
também recursos técnicos específicos. Trata-se de saberes práticos que
possibilitam as interações participativas, tais como: a organização do
ambiente, o desenho da metodologia e a preparação para a mediação de processos
dialógicos de qualidade. Ou seja, há saberes técnicos, saberes específicos para
desenho e desenvolvimento de processos participativos que precisam ser
observados para o estabelecimento do diálogo na escola e na sala de aula.
No fundo, nos reencontramos com a gestão democrática da
educação, não é mesmo?
